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Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen?

Mit der Sonderstudie Where Immigrant Students Succeed – a comparative Review of Performance and Engagement from PISA 2003 (deutscher Titel: Wo haben Schüler mit Migrationshintergrund die größten Erfolgschancen? – Eine vergleichende Analyse von Leistung und Engagement in PISA 2003) wurde ermittelt, ob Migrantenkinder im Schulsystem ebenso erfolgreich sind wie autochthone Schüler und Schülerinnen.

Ein erstes Ergebnis war, dass kein ausschlaggebender Zusammenhang zwischen dem Umfang der zugewanderten Schüler und Schülerinnen in den Beispielländern und dem Umfang der zwischen Migrantenkindern und einheimischen Schülerinnen und Schülern beobachteten Leistungsunterschiede bestehe. Dies widerlege die Annahme, wonach sich ein hohes Zuwanderungsniveau negativ auf die Integration auswirke.

Im Ländervergleich dieser Studie sei Deutschland das Schlusslicht bei der Integration von Migrantenkindern der zweiten Generation. Obschon den Migrantenkindern von der Studie Lernbereitschaft und eine positive Einstellung attestiert wurde, sind ihre Erfolgschancen im deutschen Bildungssystem geringer als in jedem anderen der 17 untersuchten Staaten:

• Im Durchschnitt liegen Migrantenkinder gegenüber einheimischen Kindern um 48 Punkte zurück; in Deutschland jedoch 70 Punkte. Dies lässt sich besonders in Westdeutschland und Berlin beobachten. In Ostdeutschland dagegen ist das Bild nicht so eindeutig. In vielen ostdeutschen Bundesländern hingegen gibt es keine Unterschiede, in Thüringen schneiden Migranten gar besser ab als die Einheimischen.
• Während in fast allen anderen teilnehmenden Staaten in der zweiten Generation die Migrantenkinder höhere Leistungspunktzahlen erreichen, sinken diese in Deutschland noch einmal extrem: Migrantenkinder der zweiten Generation liegen hinter ihren Mitschülern und Mitschülerinnen rund zwei Jahre zurück. Über 40% erreichen von ihnen nicht die Grundkenntnisse der Leistungsstufe 2 in Mathematik und schneiden auch in der Lesekompetenz ähnlich schlecht ab.

Auch unter der Berücksichtigung der sozialen Herkunft bleiben diese Ergebnisse in Deutschland ähnlich dramatisch.

Insbesondere weist die Studie darauf hin, dass für die zweite Generation der Migrantenkinder in Deutschland gelte, dass sich die Unterschiede bei den relativen Leistungsniveaus der Schülerinnen und Schüler mit Migrationshintergrund nicht in vollem Umfang durch die zu Hause gesprochene Sprache erklären [...] lasse. Belgien, Deutschland, Luxemburg, die Niederlande, Österreich, Schweden und Macau (China) gehörten zu den Ländern, wo Schüler und Schülerinnen mit Migrationshintergrund Schulen besuchen, die schlechtere Bedingungen für Schuldisziplin und -klima aufweisen.

Die Bildungsforscherin Mechthild Gomolla spricht in diesem Zusammenhang von einer Institutionalisierten Diskriminierung gegenüber Migrantenkindern im Bildungssystem.

Was ist zum Besuch des Gymnasiums oder der Realschule von Jugendlichen mit Migrationshintergrund zu sagen?

Jugendliche mit Migrationshintergrund besuchen seltener ein Gymnasium oder eine Realschule als Jugendliche ohne Migrationshintergrund. Bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund findet sich eine Bildungsbeteiligung, wie sie bei Jugendlichen ohne Migrationshintergrund etwa 1970 zu finden war. Daran scheint primär die Sprache Schuld zu sein. Baumert und Schümer kommen in einer Analyse im Auftrag des PISA-Konsortiums zu folgendem Schluss: "Für die Disparitäten der Bildungsbeteiligung sind primär weder die soziale Lage der zugewanderten Familien noch die Distanz zur Majoritätskultur als solche verantwortlich. Von entscheidender Bedeutung ist vielmehr die Beherrschung der deutschen Sprache auf einem dem Bildungsgang angemessenen Niveau. Für Kinder aus Zuwandererfamilien ist die Sprachkompetenz die entschiedende Hürde in ihrer Bildungskarriere. Bei gleicher Lesekompetenz machen Kinder aus Zuwandererfamilien vom Übergang in einen mittleren oder höheren Bildungsgyng tendenziell häufiger Gebrauch als die Altersgleichen, die aus deutschsprachigen Familien stammen (vgl. Baumert/Schümer: Familiäre Lebensverhältnisse, Bildungsbeteiligung und Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich, S. 199; In: Deutsches PISA-Konsortium (Hrsg.): PISA 2000 - Die Länder der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich).

Welchen Einfluss hat die Familienstruktur auf die PISA-Ergebnisse? (Bereich-Mathematik-Kompetenz)

Damit Kinder gesund heranwachsen können, ist es wichtig, dass sie in ein soziales Netz eingebunden sind und Bezugspersonen haben. Dies können, nach Meinung vieler Wissenschaftler, Familien eher leisten als Alleinerziehende. Alleinerziehende haben oft geringere zeitliche Ressourcen. Dies schlägt sich darin nieder, dass sie ihre Kinder weniger unterstützen können. In vielen Fällen hat das Auswirkungen auf die Leistungsentwicklung (Baumert&Schümer, 2001, 2002; OECD, 2004; Schneewind und Pekrun, 1994).

In Deutschland leben 16,7% der Jugendlichen bei einem alleinerziehenden Elternteil (Ehmke et al., 2004, S. 228).

In allen Ländern der OECD, erreichen Jugendliche, die in Kernfamilien leben, höhere Kompetenzmittelwerte in Mathematik, als Jugendliche, die bei alleinerziehenden Müttern oder Vätern leben. Am größten ist der Unterschied in den USA. Hier haben Jugendliche aus Kernfamilien einen Vorsprung von 51 Kompetenzpunkten. In Österreich fällt ihr Vorsprung mit nur 5 Punkten am geringsten aus. Auch in Deutschland ist der Vorsprung mit nur 11 Punkten gering. Kinder aus Kernfamilien erreichen 515 Kompetenzpunkte, Kinder von Alleinerziehenden 504 Kompetenzpunkte.

Welchen Einfluss hat die Arbeitslosigkeit eines Elternteiles die PISA-Ergebnisse? (Bereich-Mathematik-Kompetenz)

Arbeitslosigkeit ist eine ökonomische und psychische Belastung, die sich negativ auf die Familie auswirken kann. Das ist insbesondere dann so, wenn der Vater arbeitslos ist (Betram, 2004)

In Deutschland waren 81,8% der PISA-Väter vollzeiterwerbstätig, 7,6% waren teilzeiterwerbstätig und 5,5% arbeitssuchend (Ehmke et al., 2004, S. 230).

In allen OECD-Staaten hatten die Kinder mit einem vollzeiterwerbstätigen Vater die höchsten Kompetenzwerte in Mathematik. Die Jugendlichen mit einem arbeitsssuchenden Vater hatten die niedrigsten. Im OECD Durchschnitt haben die ersteren einen Vorsprung von 46 Punkten. Auch in Deutschland beträgt der Kompetenzunterschied 46 Punkte. Schüler mit einem vollzeiterwerbstätigen Vater erreichen 552 Kompetenzpunkte, Schüler mit einem teilzeiterwerbstätigen Vater 478 Kompetenzpunkte und Schüler mit einem arbeitsssuchenden Vater 476 Kompetenzpunkte (ebd., S. 230).

Welchen Einfluss hat der elterliche Bildungsabschluss?

Man geht davon aus, dass Eltern die Vorbilder ihrer Kinder sind, und diesen Wertorientierungen, Qualifikationen und arbeitsbezogene Einstellungen vermitteln. "Durch das Orientieren an elterlichen Vorbildern und Modellen werden bei Kindern Kenntnisse und Interessen entwickelt, die sich förderlich auf die schulische und ausserschulische Kompetenzentwicklung auswirken (ebd., S. 231).

Bei PISA wird zwischen drei Stufen des elterlichen Bildungabschlusses unterschieden:

Stufe 1 :

• Personen ohne Schulabschluss,
• Personen mit Hauptschulabschluss,
• Personen mit Realschulabschluss,

für die gilt

• dass sie keine Lehre abgeschlossen haben

Im OECD-Durchschnitt sind 17,2% aller Eltern auf dieser Stufe, in Deutschland sind es 15,9% der PISA-Eltern.

Stufe 2 :

• Personen mit Lehre,
• Personen mit Abitur oder Fachhochschulreife,
• Personen, die eine Handelsschule besucht haben

Im OECD-Durchschnitt sind 39,8% aller PISA-Eltern auf dieser Stufe, in Deutschland sind es 43,1% der PISA-Eltern.

Stufe 3

• Meister
• Personen mit dem Abschluss einer Fachschule oder Technikerschule,
• Personen mit dem Abschluss einer Berufs- oder Fachakademie,
• Personen mit dem Abschluss einer Fachhochschule oder Universität

Im OECD-Durchschnitt sind 39,8% aller PISA-Eltern auf dieser Stufe, in Deutschland sind es 43,1% der PISA-Eltern (ebd., S. 233).

Es gibt in allen Ländern der OECD einen Zusammenhang zwischen elterlichem Bildungabschluss und Mathematikkompetenz. IM OECD-Durchschnitt ist der Kompetenzunterschied 88 Punkte. Dies entspricht etwa zwei Schuljahren. Sehr gering fällt der Unterschied in Finnland (42 Punkte) und Portugal (44 Punkte) aus. Sehr groß ist er in der Slowakischen Republik (144 Punkte Unterschied). Auch in Deutschland ist er mit 106 Punkten relativ hoch (ebd., S. 233).

Welchen Einfluss hat der Besitz von Kulturgütern?

Zu den Kulturgütern zählen zum Beispiel Literatur, Kunstwerke, und so weiter. Kulturgüter in der Familie sind wichtig für den Erwerb von mathematischen Kompetenzen (Baumert, Watermann&Schlümer, 2003).

Bei PISA konnte ein Zusammenhang zwischen dem Besitz von Kulturgütern und der Mathematikkompetenz festgestellt werden. IM OECD-Durchschnitt liegt der Unterschied in der Mathematikkompetenz zwischen Schülern aus dem Viertel der Familien mit den meisten Kulturgütern und Schülern aus dem Viertel der Familien mit den wenigsten Kulturgütern bei 66 Punkten (ein Lernzuwachs von einem Schuljahr). Auch in Deutschland liegt der Unterschied bei 66 Punkten. Die geringsten Unterschiede gibt es in Island (34 Punkte), der Schweiz (35 Punkte), Kanada (42 Punkte) und Finnland (44 Punkte). Die größten in Ungarn (86 Punkte), Belgien (81 Punkte), Dänemark (81 Punkte) und Schweden (81 Punkte).

Welchen Einfluss hat der sozioökonomische Status?

In zahlreichen Studien konnte bewiesen werden, dass ein hoher sozioökonomischer Status der Eltern dazu führt, dass Kinder mathematische Kompetenzen entwickeln (vgl. Baumert&Schümer 2001, 2002; Datcher 1982; Schnabel&Schwippert, 2000; Schwippert, Bos&Lankes, 2003).

Der sozioökonomische Status der Familie wurde im Rahmen der PISA-Studie anhand des Berufes der erwachsenen Bezugsperson des Kindes erfasst. Dieser Beruf wurden anhand des International Socio-Economic Index eigeordnet (vgl. auch Ganzeboom und Treimann, 1996). Zu beachten ist, dass es hier nicht um Reichtum geht, sondern um Berufsprestige. Allerdings geht Berufsprestige oft mit Reichtum Hand in Hand.

In allen OECD-Ländern ist der Zusammenhang zwischen sozio-ökonomischem Status und Mathematik-Kompetenz stark ausgeprägt. IM OECD-Durchschnitt haben Jugendliche mit Eltern im obersten Viertel der beruflichen Stellungen 92 Kompetenzpunkte mehr, als Jugendlichen mit Eltern im untersten Viertel der beruflichen Stellungen. Dies entspricht ungefähr zwei Schuljahren.

Den größten Unterschied gibt es in Belgien mit 108 Kompetenzpunkten Unterschied. Den zweitgrößten in Deutschland mit 102 Punkten Unterschied. Die oft gehörte Meinung, dass der Unterschied in Finnland am geringsten sei, trifft nicht zu. Am geringsten ist der Unterschied in Island (41 Punkte) und Korea (56 Punkte). Am Beispiel Korea sieht man auch, dass geringe Unterschiede mit einem hohem Leistungsniveau einhergehen können. So erreichen in Korea die Jugendlichen aus dem höchsten Viertel 568 Kompetenzpunkte und sind somit überdurchschnittlich gut. Die koreanischen Jugendlichen mit Eltern mit dem niedrigsten sozioökonomischen Status hingegen sind so kompetent, dass sie Jugendlichen mit Eltern mit dem höchsten sozioökonomischen Status aus anderen Ländern übertreffen.

So haben koreanische Jugendliche aus dem niedrigsten Quartil 87 Kompetenzpunkte mehr, als mexikanische Jugendliche aus dem höchsten Quartil und 32 Kompetenzpunkte mehr als türkische Jugendliche aus dem höchsten Quartil. Doch damit nicht genug. Koreanische Jugendliche aus dem untersten Quartil sind sogar besser in Mathe als Jugendliche aus dem höchsten Quartil in zwei Industrieländern. So erreichen sie 18 Kompetenzpunkte mehr, als Jugendliche aus dem höchsten Quartil in Griechenland und 9 Kompetenzpunkte mehr, als Jugendliche aus dem höchsten Quartil in Italien (vgl. Ehmke et al., 2004, S. 236).